二战后的德国如何在美军当局的压力下坚持保留教育分流制

文：郑也夫

　　 一、德国教育三轨制的沿革　　 

　　 德国近代的教育制度始于1806年败给拿破仑后普鲁士邦的励精图治。时任普鲁士教育厅长的洪堡与朝野上下的共识者一同开创了服务全体公民的义务教育。封建的等级传统，德国人的务实精神，导致了封建教育制度结束后，双轨制诞生了。双轨之一是与大学衔接的文科中学，之二是训练平民子弟的国民学校和职业学校。以后经威廉二世演至魏玛共和国，此种教育体制不断强化和完善。1920年颁布的法律规定：所有儿童接受四年基础教育，四年以后开始分轨。覆盖全民与分轨制的两大特征导致德国教育在两个层面上收获了巨大的效果。在第一层面上，其义务教育和职业教育，导致德国成为文盲率最低的国家，培训出的优秀工人托举起它的制造业。英国人凯恩斯在参加巴黎和会（1919）几个月后完成的著作中讲述了德国的经济奇迹，并含蓄地道出了其缘由：

　　 欧洲的经济体系是以德国为中心支柱建立起来的，德国以外的欧洲的繁荣主要依赖德国的繁荣与德国的企业。……德国不仅通过贸易为这些国家提供基本必需品，还为其中一些国家提供了自身发展所需要的大部分资金。……而且向这些国家提供他们同样急需的组织管理。这样一来，莱茵河以东的所有欧洲国家都并入了德国的工业轨道。……（法国）当然希望用本国的工业来替代德国依赖这些矿产所建立起来的工业。但是，法国建立工厂以及培训熟练劳动力需要很长的时间。（凯恩斯，1920，13，14，71）

　　 德国人不客气地承认这种因果关系：

　　 享誉极高的德国产品质量就是以职业教育为背景创造出来的。人称职业教育是德国经济发展的“秘密武器”。（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部，1998，9）

　　 在另一个层面，德国的大学和学术研究自20世纪初至“二战”前，也几乎是世界第一。美国的研究型大学几乎是按照德国大学的模式打造的，可见德国大学的历史高度。而纳粹掌权后出逃德国的一流学者之规模，既导致了德国学术的衰落，也是它此前繁荣的证明。

　　 “二战”结束后，美英法在德国的占领者分别依据自己的价值观看待德国的教育。贯彻民主教育体制的美国和法国要求德国废除分轨制，或者至少要推迟分轨的时间。同样推行分轨制的英国则支持德国继续魏玛共和国时的三轨制。然而，德国人对自己的教育体制充满信心和迷恋，巴伐利亚州文教部长洪德哈默在呈交给美军占领当局的报告中说：

　　 民主化作为教育改革的最高目的，按我们的信念，并不要废除和表面上统一各种类型的学校，这些学校类型的确定在教育理论上证明是站得住脚的。高级中学的入学年龄不能推迟到心理学上确证的年龄（10岁左右）的后面去。（转引自李其龙、孙祖复，1995，14）

　　 几经争执，巴伐利亚州的报告大致通过，其他多个州跟进。三轨制穿越了战胜国的压力走进当代。　　 

德国经济最发达的巴伐利亚州属于美占区

　　 二、三轨制与定向阶段　　 

　　 德国小学四年。四年后学生们分流到三种不同类型的中学：主体中学，实科中学，文科中学。

　　 主体中学。其前身为国民学校，是19世纪初叶为对社会中下层子弟实施普及教育而设立的。直到魏玛共和国时期，小学毕业生的88％进入这类中学。（李其龙、孙祖复，1995，16）1964的《汉堡协定》将这类学校定名为“主体学校”，或曰“主体中学”（国内有些著作称之为“主要学校”）。1952年主体中学的学生占同龄德国学生的80％（同上书，82）。或许这是当时称之为“主体”的由来。令今日中国读者对此名称颇感不解的原因是，主体中学的学生现在已经不再构成同龄学生的主体。1960年占66％，1975年占一半，1994年仅占26％。主体中学学制5年，即5～9年级。其大部分学生毕业后接受职业培训，没拿到主体中学的毕业证书是很难找到职业培训岗位的（福尔，1996，133），而在德国没有经过职业培训是不能上岗的。换言之，“全部学徒工中的大部分人来自主体中学”。（同上）

　　 实科中学。在《汉堡协议》统一名称前，常被称为“中间学校”，即处于主体中学和文科中学中间的学校。其功能也正在于中间性的桥梁作用，学生可进可退。“它向学生展示了双重的前景”，一方面毕业后可以接受职业教育，进入比主体中学毕业生归宿更好的专业学校和专业学院，另一方面成绩很好可以转入文科中学，谋求上大学。（同上书，136）与文科中学的差异是，“实科中学的课程安排对那些对实用自然科学感兴趣并有这方面才能的学生觉得更合口味”（克诺尔，1977，69），而不是对学术和抽象思维更感兴趣的学生。实用中学学制6年，即5～10年级，比主体中学多一年，可以使主体中学中有能力的同学，不失时机地转入实科中学，获取这里的毕业文凭。（福尔，1996，139）

　　 文科中学。亦有中国著者称此类中学为“完全中学”，这两个名称在德文中是一个单词。其学制9年，5～10年级是中学，11～13年级是高级中学。前者属于义务教育，后者是非义务教育。按照巴伐利亚州的规定：“文科中学生读完10年级后进行考试，合格者才有资格进入文科中学高年级就读（11～13年级），10年级考试合格获得的这一资格相当于中等教育毕业资格，不合格者转入其他类型学校学习。”（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚州文教部1998，48）1882年，德国取消了原有的大学招生考试制度，按照颁布的文科中学毕业考试章程，凡通过文科中学毕业考试者可直升大学，（李其龙、孙祖复，1995，4）此规章顺利推行了130年。虽然德国的大学也在扩张，但它始终跟不上文科中学扩张的步伐。自上个世纪60年代始，大学不再能够为每个文科中学的合格毕业生提供他所喜欢的学习位置。1987年的规定是，45％的名额根据毕业考试的成绩加上大学测试的成绩来分配，10％的名额根据大学测试的成绩来分配，其余45％的名额按照不同标准来分配。（福尔，1996，208）从另一个指标看，德国文科中学毕业生毕业后立即进入大学的百分比在下降，1972年是73％，1987年61％，1991年53％。1994年大学新生人数174300人（同上书，300），低于获取入学资格者，只有81％可以直接入学，文科中学毕业生中直接入学率估计又攀升到60％以上了。

　　 尽管随着德国教育体制的演化，三轨制不再是彼此封闭的，有了一些制度化的转轨通道，但是三类学校无疑有着各自的主要归宿。1994年获得德国普通大学入学资格者21.6万学生，占同龄人1/4。同年文法中学肄业生28.9万，获得进大学资格者17.5万，占文法肄业生61％（因文法中学学生不断增加，直接升学的比例一路下降），占全部大学录取生的81％。（同上书，207，297）文科中学之外的人，即综合中学、职业学院、技术高中、夜校等教育机构的学生只能竞争19％的普通大学的名额。

　　 很长时期，德国的学生就是在10岁时确定了受教育的学校，乃至终生的职业方向。但在现当代，这种制度受到了不同程度的质疑：认为如此大事通过一次考试来决定，似乎包含了过多的偶然性；更认为10岁决定终生实在是太早了。于是1959年动议，1964年《汉堡协议》确定，5、6年级为观察和定向的阶段，就是说，将分流的门槛推迟两年，将分流的决定做得细致些。1973年联邦政府甚至表示要建立独立于学校类型的定向阶段。这一方案引起了很大的争论，保守派认为，它挤压了文科中学的完整的教育时间。（同上书，122～124）德国教育的主权在各州，联邦不过是给出一个原则：定向期各类学校教授同样的课程和内容。定向阶段的最终实施分为两种：独立于三类学校之外的学校中，隶属于三类学校中的一种。大多数学生选择了后者。就是说，他们依然是10岁时分流，不过在而后的两年内享有适应和调整的权利。

德国某小学的开学仪式

　　 分流是如何操作的？第一，家长和学校密切配合。四年级第一学期要召开会家长、班主任、主要任课教师、校长，乃至主体中学、实科中学、文科中学校长共同参加的会议，说明情况和回答家长们的问题。第二，学校根据成绩推荐某同学到某类学校读书，而家长有决定权。但这决定权在不同的州有不同的体现，乃至会打些折扣。在有些州，如果家长的要求高过了学校的推荐，该学生必须参加学校安排的一次考试；若考试通不过，家长或服从学校的推荐，或让孩子重读四年级。在另一些州，如果家长的要求高过了学校的推荐，该学生可以到家长期待的学校去试读，但在半年乃至今后两年的定向期中学校都可以根据其成绩决定他的去留。（张可创、李其龙，2005，164～169）“一个文科中学六年级学生学习成绩越来越不好，根据班会的决议，征得家长同意之后，可在学期结束时转入实科中学，插入六年级。在学年结束时（在这种情况下是在定向时期结束时），由学校会议决定：这个学生是否能进入实科中学七年级或者是进入高级国民学校（笔者注：即主体中学）七年级。”（克诺尔，1977，50）保守主义占上风的巴伐利亚州是个特例，它在1990年取消了定向期。在该州若家长的要求高过了学生达标的成绩，该同学可以到文科中学试读三天，由学校决定其去留。在该州“有小部分学生在国民中学读完五年级后才凭相应证明转入完全中学（即文科中学）学习。”（杭州大学中德翻译中心、巴伐利亚文教部，1998，47，38）

三、由三变四，此消彼长

　　 定向期的设立是德国社会对其传统教育体制反思、改良和妥协的结果。这种反思不限于定向期，其另一个思路体现于“综合学校”。

　　 综合中学的思路是将三类中学统一于综合中学，让各阶层的子弟读同样的初中，以实现教育机会的平等，并消除阶层间的社会隔阂。这一实验于60年代中叶开端于社会民主党执政的黑森州。左翼的社民党执政的各州赞成推广。但基督教民主联盟则提出要看实验结果才能决定。综合中学的实验又分为“合作式”与“一体化”。合作式就是“在一所学校中保留了中等教育的三类中学……使学生根据自己的学业情况比较容易地在不同学校类型之间得到转换。”（张可创，2005，201）“一体化”式的综合中学打破了各自独立的三轨制，但没有放弃，而是微观地处理德国教育一向重视的因材施教。对社会学、劳动教育、宗教、音乐、艺术等课程，不按照能力分班，而是在班内按照能力不同分组施教。对于数学、德语、英语、自然科学等一些学科，设置水平不等的甲乙丙班，根据成绩分班授课。但后者也不是像三轨制那样依总分分班，而是每门课分别按照同学们的成绩来分班，比如某同学可能数学好分在数学甲班，德语不好分在德语丙班。同时根据每门课成绩的升降，每学期都有调换班级的机会。其教学上尊重每个学生各科的不同侧重面。虽然这之中各科没有相关性，但是在学生毕业时，一体化综合中学依然要归纳每个学生的成绩，分别让他们拿到主体中学毕业证，实科中学毕业证和获得向文科高中阶段过渡的资格。（李其龙、孙祖复，1995，103）

　　 综合中学的实验一直陷入党派之争与价值观之争，“一方说是机会均等，而另一方说是良莠不分；一方说是民主化，而另一方说是平均主义；一方说是内部区别，而另一方说是混淆了天才与庸才之间的界线”。（克诺尔，1977，83）无疑，家长和学生用脚投票要比舆论界的争论更直接关系到综合中学的荣衰。很难说一体化综合中学的教学思想就不对，大众的考虑其实非常现实。综合中学在吸引优秀学生上面起步最难，因为如果吸收优秀学生的数量太少，就很难在校内开展对他们的因材施教，如是聪慧少年的家长就宁愿将子女送到文科中学或实科中学。（福尔，1996，153）实际发生的是，综合中学在德国教育传统深厚的三分天下中打进了一只楔子，但所占份额还在10％以下。反讽的是，它没有完成取代三轨制的意图，反而导致德国教育呈现出更热闹的局面。

　　 改革者的意图没有实现。与之对照，大众的择校动机却渐渐地蚕食着旧日的格局。我们且看德国各类中学半个世纪中学生比重（百分比）的变迁。

　　 （1960～1986年的是全部年级的学生的数据，取自李其龙，1982，59；李其龙、孙祖复，1995，88，82。1994年的是八年级学生的数据，取自福尔，1996，118。2002年以后的是10年级以内的学生数据，取自德国统计局。）　 

​德国某中学的圣诞文化节

　　 四、通道

　　 早期分流的根据是，多数人在10岁时已经表现出日后的潜力。早期分流的收获是，可以缓解竞争，让潜力弱的人退出竞争，给潜力强的人宽松的学习环境。其代价是，晚熟的人可能遭到淘汰。要完善这一制度，就要避免10岁定终身，就要造就虽然10岁分流，但有制度保证一个非文科中学的优秀学生日后还有读大学的可能。这不仅减少了分流制度的消极性，也是其自身在现当代社会中能否持续下去的重要前提。

　　 从文献上看，德国的学校一再强调，三个类型的学校之间有转轨的通道。“实科中学特殊的十年级尤得人心。它能使主体中学中有能力的学生，在主体中学毕业后不失时机地”转入文科中学十一年级。（福尔，1996，139）“主体中学也允许设立十年级，……经特别推荐，也可以升入文科中学十一年级。”（福尔，1996，127～128）

　　 通道的畅通程度如何，多少主体中学和实科中学的学生从中走进文科中（续表）学，是我们考量德国分流制度不可不知晓的要素。可惜的是，从汉译文献上很难找到相关的数字。笔者只找到了这样一个数字，巴伐利亚州1994/95学年实科中学毕业生共27470人，其中1.4％转入文科中学。（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，46）

　　 从巴伐利亚州的情况看，通道是存在的，穿过通道的学生比例显然不算大。我们接下来看另一个指标，就是获取大学入学资格的各类学生的百分比。

　　 （1994年的百分比是笔者根据福尔（1996，206～207）书中的具体数字计算得出的。2008年的百分比来自德国2010年的教育报告。）

　　 笔者对上表1994年数据的解读是：“专业文科中学”的学生绝大部分是实科中学的毕业生。“职业高中和技术高中”、“职业技术学校”的学生基本上是主体中学的毕业生。这三类学生总计11.1％。加上一定比例的实科与主体中学的学生半路转轨到文科中学，早期分流到实科中学与主体中学的学生中，大约12.5％～15％获得了普通大学的入学资格。2010年德国教育报告索性将上表1994年前三行的数据合为一项。这不便于我们这些掌握资料不充分者的分析对比。

　　 除此还有第二条道路。“非在校生只要满足一定的条件，可以直接参加各类学校的中等教育结业考试及高校入学资格考试。成人业余教育大学举办的各种成人补习班有力地支持了非在校学生的考试。”（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，85）“即要纠正文科中学选择学生的社会标准，为那些由于当时的实科中学和文科中学教育网尚未健全而无法获得中等学校的毕业文凭和高等学校资格的年轻人铺平进入高等学校深造的道路。”其主要措施就是“晚间文科中学”和“大学预科”的建立。二者的学制都是1～3年，最长4年。前者是白天工作晚上上学，后者是全日制不允许打工，部分人甚至可以获得国家的奖学金（福尔，1996，191～193）。从上表可以看到1994年晚间文科中学的毕业生占普通大学入学资格者的1.5％，大学预科占1.9％。即已经工作的人，通过这条道路进入大学者，占全部入大学资格人数的3.4％，应该说是一个不小的数字。2010年的此项数据与1994年差距不大。但是2010年职业学校毕业生后来进入高校的比例大大高于1994年，这是重大的变化。

　　 综上所述，根据1994年的数据，最终获得普通大学入学资格者中，分流时未进文科中学和综合中学的学生占了至少16％。这是一个令人欣慰和鼓舞的数字，它证明了德国分流制度是有通道、给出路的，并非10岁定终身。从2010年的数据看，早期分流后的通道显然更宽。　　 

　　 五、职业教育　　 

　　 现代社会中的多重因素刺激了分阶层民众晋升的欲望，分流制要在这样的氛围下持续存在，必须优化自身。手段之一是上节所说的通道的建立和转轨的可能。而更重要的是本节要介绍的，职业教育必须有自己的优势和吸引力，否则必然被大家蔑视。

　　 德国职业教育有自己源远流长的传统，一直可以追溯到中世纪晚期。在德国学徒被接纳从来都有严格的限制。1908年的工商业管理条例要求“企业主必须具备通过了师传考试的证明”。（李其龙、孙祖复，1995，120）这说明，学徒制在德国早就成为了重要的社会制度安排。就是说，手工艺时代已臻完备的学徒制，以后帮助德国形成了被凯恩斯称道的德国工业。

　　 工业制度继承并完善了这一制度。“工会与雇主约定，不得雇用未经职业训练且未获得职业资格的人承担技术性工作。因此，凡未获得职业资格证书者，在就业市场均处于明显劣势，其失业率较高。而且即使被雇佣，也仅从事极简单的工作。”（沙威特、穆勒，2000，582）所以德国企业员工的培训情况遥遥领先于其他国家。据1994年一份德国教育文献：德国化工企业未受过职业教育的从业人员仅为3％，法国为19％，英国为42％。（转引自张可创、李其龙，2005，224）德国研究者在90年代中叶说：“每年有三分之二以上的普通教育学校毕业生接受双元制培训。”（福尔，1996，171）“1993年总计有21.6万名文科中学毕业生接受职业培训；大部分在培训结业后进入高等院校学习。”（同上书，174）为什么可以接受高等教育还要参加职业培训，因为在就业的道路上高等教育是风险之旅，职业教育更为安全，他们参加竞争前先留条后路。职业教育的吸引力正在于此。

　　 德国职业学校类型繁多，性质各异。“也许会使局外人感到迷茫。……不应将其理解为教育历史的‘残余物’，而应更多地理解为是灵活回应了经济与社会的不断变化的需要，回应了技术发展的新重点。”（同上书，171）“国家认可的培训职业分为13大类[经济与管理，冶金机械技术，电子工业技术，建筑施工技术，木材加工技术，纺织服装技术，化学、物理和生物技术，排版制版印刷技术，粉刷与室内装潢技术，保健技术，个人卫生，营养与家政（餐饮旅馆服务员，厨师及家务），农业经营管理]共约380多种职业。”（杭州大学中德翻译中学、巴伐利亚州文教部，1998，63）还有450种和498种培训职业的说法（柯克霍夫，2000，604；莫蒂默、克鲁格，2000，633），可见培训分类之细致。

　　 培训方向众多，培训专业细致，就更增加了学生选择的困惑。德国人称这一决定为“学徒定位”，他们设置了专门的机构和程序帮助学生完成这一影响毕生的职业选择。“德国有一间国家就业机构，专门评估学生的资质，并同时指明适合该青年的学徒方向。”（罗森鲍姆、琼斯，2000，543）“在接受学徒职位之前，学生必须接受两次为期六周的自选职业实习，第一次在毕业前两年进行，第二次在普教的最后一年。学生对于首次实习的评价可以从课堂讨论略见一斑，大多数学生坚信自己肯定不会再从事这一行业（太难啦、收入太低啦、工作条件太差啦、太单调啦等等，不一而足）。第一次实习以后，学生们还可以选择另一行业为期六周的实习。”（莫蒂默、克鲁格，2000，643，649）两次实习后再去完成学徒定位，应该说多数学生不再盲目。制度安排促使他们，“在如此幼小年纪就必须学会研究官方的就业信息、向教师和辅导员进行咨询、在498个职业领域中选择自己中意的学徒项目并最终获得学徒工的职位”。（同上书，649）

　　 双元制是德国职业教育的特征和精髓。单纯由学校提供的职业教育与社会的实际需求严重脱节。“接受校内职业教育的毕业生一旦加入就业队伍就会抱怨说，学校里教的‘根本不是那么一回事’。学校职业教育的另外一个缺陷是，其经常落后于经济技术的发展步伐，设备老化、观念陈旧。”（沙威特、穆勒，2000，583）德国的双元制职业教育在最大程度上克服了这种脱节。他们是由职业学校、企业、企业协会“共同制定并实施培训计划，它们还共同决定就业市场上某种职业的具体技能要求”。（沙威特、穆勒，2000，585）通常是学生每周在学校上一两天课，在企业接受职业培训三四天。学生在工厂里不是埋没在工人队伍中，完全遵循车间的生产，沦为一个普通的劳力。为避免生产的逻辑与过程对培训的干扰，保证学生获得全面的、基本的职业技能，德国企业广泛设置了“训练车间”。条件不足的企业，也会在车间开辟一个角落用于培训，称为“培训角”。（李其龙、孙祖复，1995，131）“毕业考试分实践和理论两个部分。企业、雇员联合会，以及职业学校教师的代表都参与考试。”（福尔，1996，177）

　　 如此精致的职业教育最终给予学生的好处是就业的便利，即德国的职业教育是就业的安全网。普教或与企业脱节的职业教育提供的证书或推荐，很难令雇主信任。“雇主最看中的是劳动习惯——只可惜雇主从现有的资料中不大可能推断出应聘者的劳动习惯。……仅凭面试根本无法准确预测受试者未来的工作表现。……他们抱怨说：‘除非你让他来上班，否则就别想真正了解他。’”（罗森鲍姆、琼斯，2000，551）但在德国基本解决了这一问题。德国的职业教育文凭和评语与工作现场密切关联，充分反映出劳动态度和技能。并且德国的职业教育体制“导致了德国劳动力在就业资格上的高度标准化。……标准化程度越高，教育资格与职业获得的连接就越紧密”。（沙威特、穆勒，2000，582，584）因为标准化的双元制，德国的“雇主可以充分相信职业资格证书”。（同上书，585）职业教育文凭的有效、通用及不可缺少，是德国职业教育的吸引力的核心，而它是由上述的一系列因素辐辏而成的。

德国某技校的学生