孟钟捷｜​中学历史教科书中的世界历史知识生产——“边缘地带”视角下的常态与变革

孟钟捷｜华东师范大学历史学系/社会主义历史与文献研究院教授

本文原载《探索与争鸣》2022年第8期

非经注明，文中图片来源于网络

孟钟捷教授

世界历史知识的生产，通常面对三类群体：历史研究者、权力拥有者或其他知识精英、普通大众。面向克里奥同行的世界历史知识生产，旨在探讨未知领域，创新知识图谱；面向精英群体的世界历史知识生产，旨在提供理解世界的认知框架，进而为其他相关研究或决策提供智力保障；面向普通大众的世界历史知识生产，旨在提供认识时代、理解自我的一把钥匙。相较而言，第三类世界历史知识生产的影响面最大，但受到的关注却最小。鉴于此，本文以中学历史教科书为观察点，围绕“边缘地带”在其中的呈现问题，总结目前面向普通大众的世界历史知识生产常态及特质，进而提出可能的变革方向与途径。

三种编写原则下的“边缘地带”

毋庸置疑，在世界范围内，中学（部分国家延伸至小学）历史教育是所有国民接受世界历史知识的最常见途径。它的主要媒介就是中学历史教科书。一般而言，中学历史教科书依据课程标准进行编写。它必须符合三种期待：首先是遵从教育规律，实行进阶性认知训练；其次是完成知识传输，体现学界的研究共识；最后是推进认同建构，增强政治意识。正因如此，中学历史教科书中的世界历史知识生产，体现的是“社会进程的产物和要素”，并表现出“一个社会、民族、种族或文化群体的官方记忆的准则”。在此目标下，部分世界历史知识被有目的地挑选出来并加以组合，从而形成一种有助于青少年了解自身生活空间及其周边关系乃至国际格局变迁的综合性认知。

就笔者所见，中学历史教科书中的世界历史知识生产，或更准确地说，对于世界历史知识的“挑选”，曾经或正在呈现出以下三种模式：

（一）“以自我为中心”的编写原则

第一种模式遵从“以自我为中心”的编写原则，即围绕本国历史发展脉络，由内而外地述及其他国家的历史知识。20世纪初中国的历史教科书编写就表现出明显的“华夏中心论”。1904年的《奏定中学堂章程》要求中学堂在东洋史部分“宜详于日本及朝鲜、安南、暹罗、缅甸，而略于余国”。当时翻译的西洋史著作则主要聚焦于欧洲，涉及美洲、非洲和亚洲西部。直至今日，这种以本国历史成长为纽带来挑选相关世界知识的做法依然盛行。如英国中学历史教科书在其有关英帝国史的叙事中，会详细描述英属美洲、印度、澳洲、非洲的过往，而不提及其他地区的历史知识。

又如在马来西亚的高中历史教科书里，在介绍“人类早期文明的出现”和世界主要教义后，便围绕“东南亚的早期文明”及伊斯兰教文明的出现与发展而展开，最后谈到“欧洲的发展”时主要强调了英国政策在当地的影响力。在这样一种历史书写里，有关世界历史知识的教学目标基于“联系性”的构想，把本国与其他国家之间的关系及其发展作为中学历史教育的主要目标。它既是平面化的，以本国为圆心逐次扩展；又是发展性的，伴随着本国在区域及国际事务中的影响力扩大而增加内容。

自然，这种编写原则有助于青少年深入理解本国历史演进及其在世界发展中的地位变迁。但它至少存在两大问题：其一，就历史观念而言，它并不是“世界的历史”。王国维很早就指出：国史“述关系于一国之事实”，世界史“述世界诸国历史上互相关系之事实”，两者是存在区别的，世界史“与国史异其宗旨也”。何炳松在其教材序言里也认为：“旧式外国史总以欧洲一洲为中心；东洋史则以中国一国为中心。欧洲和中国固然为东西两洋文化的重心，不可忽视；但亦不宜偏重。”其二，就历史内容而言，它必然把那些与本国关系较弱乃至毫无联系性的国家或地区排除在外，将之视作本国历史视野中的“边缘地带”。如西亚国家的一些中学历史教科书便很少谈及有关中国的历史知识，而这恰恰不能帮助民众理解当代世界发展的主要趋势。

简言之，在以自我为中心的历史叙事框架内，所谓世界历史知识的“边缘地带”是不确定的，具有相对性，因为不同国家视野中的“边缘地带”各有所指，且在历史长河中多有变化。

（二）“以进步论为中心”的编写原则

第二种是“以进步论为中心”的编写原则，即以人类社会从低向高的阶段式发展为叙事逻辑，逐一呈现不同历史阶段的各自特征。欧美中学历史教科书早在19世纪末20世纪初便已带有此类色彩。梁启超尖锐地指出：“今世之著世界史者，必以泰西各国为中心点，虽日本、俄罗斯之史家（凡著世界史者，日本、俄罗斯皆摈不录）亦无异议焉。”同时代日本的中学历史教科书编写者本多浅治郎也认为，“西潮之横进步既远驾乎东潮，自数百年前思想界之练磨一新而穷力物质界，遂次第发明利器用自然势力日进不已，使吾人不得不服世界之进运俱在西洋文明之范围，则西洋文明洵世界文明也”。当代法国高中历史教科书从欧洲人在地球上的移居说起，由谈论古希腊罗马文明、欧洲中世纪的社会和文化发展直至“革命、自由、民族，现代的发端”。很显然，在这种叙事框架内，欧美国家被视作人类文明发展的最高阶段。类似的社会发展阶段图式出现在很多国家的中学历史教科书里。当然，苏联、中国等社会主义国家的教科书有所不同，社会主义社会被视作高于欧美资本主义社会的发展阶段。在进步论式的历史书写里，有关世界历史知识的教学目标是让学生们理解人类社会发展的“进阶性”，从而得以总结包括本国在内的各种文明形态在历史长河中的地位。这些世界历史知识具有纵向等级性：低等级的世界历史知识是一种“过去”，代表着早已逝去的各大古代文明的遗迹；高等级的世界历史知识则作为“当下体验”，是青少年未来生活的必备素养。

显然，这种编写原则具有了“世界历史”的视野。它既不是把各种国家历史不加区分地进行统合，也没有按照某一国家的视野变化来挑选史料，而是依据线性进步史观来呈现作为整体的人类社会之发展。尽管如此，它的缺陷也很突出。事实上，进步论历史书写的本质依然是欧美中心论。一方面，欧美国家的现代化经验具有历史时间意义上的优先权，得以被详细描述、总结、评判和推广。另一方面，亚非拉地区的历史仅仅被视作进步链条上的低阶态，在历史时间上是滞后的，特别是在近代以后，可以被忽视、隐匿甚至批判。正是这种“同时代的不同时代性”的历史感，导致亚非拉地区往往被视作“人种志”式的过去世界，在许多中学历史教科书中或被略去不提，或成为某种仅供猎奇或意识形态批判的对象，如当代中国历史变迁在德国中学历史教科书中的遭遇。就此而言，这样的世界历史认知同样无法帮助青少年准确把握人类社会发展的真实场景。

简言之，在以进步论为中心的历史叙事框架内，所谓世界历史知识的“边缘地带”是那些在“历史时间”上处于落后状态的国家或地区。它们在现代性的展开历程中被欧美国家超越、占领、剥削和蹂躏，即便独立后也是以欧美国家为榜样，亦步亦趋。它们的近现代历史变得“毫无新意”，以至于在大多数国家的中学历史教科书里很少出现。

（三）“以世界体系或国际格局为中心”的编写原则

第三种是“以世界体系或国际格局为中心”的编写原则，即以近现代世界体系的形成、发展与转变为焦点，呈现不同历史阶段的中心与边缘之关系。在20世纪全球化进程不断加快的背景下，各国中学历史教科书都出现了全球史转向。在新加坡的教科书里，“19世纪末欧洲列强在东南亚地区的统治与扩张”与“反殖民化和国家的出现”是必修版块，“世界危机”和“两极格局与冷战”是选修版块，它们都针对资本主义世界体系的生成性与发展性问题。在这种叙事逻辑里，首先，世界历史知识是整体化的知识，从早期人类文明的分散性发展到15—16世纪“大航海时代”后全球联系加速，资本主义世界体系从无到有。其次，世界历史知识具有“结构性”或“立体性”。西方列强通过殖民扩张，把亚非拉国家和地区纳入本国统治。20世纪后半叶，反殖民化运动让众多亚非拉国家和地区获得了政治独立，但它们大多又在经济上不得不依附于欧美国家。正因如此，中心国家（宗主国）的发展及其政策变化被视作主导世界运行的源头，需要特别加以关注；而边缘国家（殖民地）的反抗虽然值得书写，但由于数量众多，无法得到一一描述，所以必然会被类型化，且其独立后的发展因不具有新意而继续被边缘化。只有在冷战期间，两大阵营对峙，部分发展中国家的历史才在苏联等社会主义国家的教科书中得到了重点关注。这一点也体现在中国当代中学历史教科书里。

结构化地呈现世界历史知识，当然是这种编写原则的优点。与以进步论为中心的编写原则一样，它体现了“世界历史”的观念。从内容上看，它改变了进步论中心模式编写中漠视亚非拉国家和地区的做法，而是将之作为“中心”的对立面——“边缘”来加以处理。从这一点而言，中心与边缘是不可分割的，它们构成了世界体系运作的两大支撑。不过，也正因如此，“边缘地带”不具有独立存在的意义。只有在资本主义世界体系或国际格局发生重大变化时，某些“边缘地带”才会显示出其存在价值，例如第一次世界大战爆发时的塞尔维亚，反殖民化运动中的非洲等。再者，目前以世界体系/国际格局为中心的历史书写，主要聚焦于近现代世界历史发展，而中世纪帝国扩张和冲突中的那些“过渡地带”（如中亚），依然是各国中学历史教科书不会书写的“边缘”。无疑，这些缺漏或依附性特点让青少年容易忽略非中心国家和地区在过去、当下与未来的实际作用，从而难以形成对人类社会真实场景的全面认知。

简言之，在以世界体系/国际格局为中心的叙事框架内，所谓世界历史知识的“边缘地带”是那些在“历史空间”上处于帝国交界处或受帝国控制的殖民区域。它们一般具有依附性，被视作中心地区的辐射对象。它们是以类型化的方式得到呈现的。

综上所述，“边缘地带”作为一种世界历史知识，确实曾经或正在出现于各国中学历史教科书上，但出现形式与内容组成有所不同。在以自我为中心进行编写的历史教科书里，边缘地带具有历史时间与历史空间上的不确定性，主要依据编写国的判断与选择；在以进步论为中心进行编写的历史教科书里，边缘地带指的是历史时间上的“停滞者”，主要以欧美文明发展阶段来确定；在以世界体系/国际格局为中心进行编写的历史教科书里，边缘地带则是历史空间上的“依附者”，取决于它们与中心帝国之间的互动关联。

中学历史教育如何提升有关“边缘地带”的

知识储备

在百年未有之大变局的背景下，有关“边缘地带”的历史知识储备愈显不足。在中学历史教育里，“边缘地带”应该得到怎样的传授呢？在此，围绕中学历史教科书的内容与形式，可以提出几点建议：

第一，就编写原则而言，应以人类命运发展的共性问题为中心。如前文所述，自我中心论教材显然不符合全球化发展的基本趋向，但以“人类文明发展”为焦点的进步论教材又过于强调“欧美价值观”的终极意义，以“整体运作”为核心的世界体系论教材依然摆脱不了西方中心论的基本逻辑。而“人类命运共同体”观念以“共同体”超越“民族国家”，把“人类命运”界定为历史书写的源泉与指向，既注重当代世界形成进程中的一切有形无形之财富，如欧美历史上出现的自由、平等、博爱之精神，社会主义运动之成果等，同时尊重亚非拉国家和地区及社会主义实践在不同历史时段的特有贡献，如反殖民斗争、人民民主理念等。

第二，就编写内容而言，更关注世界范围内“迟早会出现的”人类问题，而不是欧美大国在特殊时代遭遇的特别问题。人类命运发展的共性问题不应局限在人类世界内部，而应覆盖人类世界与自然世界之间的冲突和共存；它也不应仅仅总结西方中心论式的一元经验，而应指向人类社会内部建构民主和平等秩序的多元经验，如传统中国的治理智慧、中世纪草原民族的社会分配等。

第三，就叙事框架而言，可以借用量子力学的思维方法——“测不准性”与“波粒二象性”来重新界定。一方面，以时间上的“测不准性”来讨论所谓“边缘地带”出现的概率问题。例如，在人类社会面临二战后最大范围粮食危机的情势下，原本作为世界体系中心的欧洲国家突然被置于当代粮食生产格局的“边缘地带”。这一现象为我们重新审视18世纪后半叶以来的工业化和城市化进程提供了另一种思考维度。另一方面，以表现形式的二重叠加（类似波粒二象性）来发现作为边缘和中心的“共在态”。例如，在第一次世界大战爆发的逻辑链条上，塞尔维亚人的刺杀行动既是战前欧洲政局边缘地区向“六强”之一的奥匈帝国所进行的反击，又应被视作20世纪初一系列反殖民与民族独立运动中的重要事件。在人类命运发展的问题视角下，这一行动的定位取决于观察者的立场。正因如此，去中心化的历史叙事与中心化的历史思考是共在的。

第四，在中学历史教育里，培养青少年认知“边缘地带”的能力更为重要。正如前文所述，中学历史教科书中的世界历史知识生产是存在边界的，它必须回应教育规律、知识传输和认同建构的三重需求。它的篇幅也是有限的，绝无可能囊括世界历史上曾经或目前存在的各种“边缘地带”。由此，我们更应关注青少年在这一方面的历史核心素养之养成，即在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和爱国情怀等五个方面至少能够认识“边缘地带”出现与形成的历史性和流动性，进而分析“边缘地带”存在与运转的相对性和结构性，最终能够主动思考改变“边缘地带”的各种路径与方法。由此，即便中学历史教科书容量不足、编写角度受限，面向普罗大众的世界历史知识生产依然能够产生更为积极的效果。