孟钟捷 | 公众历史教育的当前挑战与机制建设

面向公众的历史教育并非一种新现象。在上古时代，图腾便是公众历史教育的形式之一。它旨在向部落成员传递某些历史记忆或族裔起源、生活禁忌。随着社会经济条件的变化，特别是书写技术的不断提高，对公众进行历史教育的主要渠道看上去被书籍垄断，解释微言大义的权力也似乎归属知识阶层——其实不然。大众在日常生活中仍能不断通过身边的各种符号感受历史的多样气息，例如街头的各种王侯将相雕塑传递着前现代的英雄观，瓦肆茶馆里的评书戏曲诉说着千古风流人物，甚至姓名、街名、族徽等，无不透露出历史谱系的辐射力。即便在19世纪史学专门化和职业化后，面向公众的历史教育依然十分兴盛，在不同程度上扮演着塑造身份认同的政治功能。

不过，跨入 21 世纪后，当信息革命的浪潮不断涌来，当历史书写的方式出现一系列重大变化，公众历史教育在主体界定、客体范围、传授内容、媒介选择、效果衡量等方面都出现了新的特征，这对“历史人”的传统实践经验提出了挑战。以下，笔者首先分析这种挑战的主要表现形式，并结合实践对当下公众历史教育中的几个焦点问题予以进一步探讨，在此基础上勾勒公众历史教育如何实现从主体界定到效果衡量的全方位推进机制建设的远景。

公众历史教育面临的挑战

对于职业历史学家而言，当下公众历史教育的挑战，可从以下五个方面略见端倪 :

第一，公众历史教育的主体已从 19 世纪以来的民族国家向上延伸至国际社会，向下直抵家庭个体，构成多主体并存的格局。两百多年以来，民族国家一直是面向公众施行大规模历史教育的责任主体。历史教科书的编写、历史纪念日的确立、国家记忆场所的建设等重要行为，都是由民族国家掌控，且大多服务于“塑造民族国家身份认同”这一政治需求。而如今，民族国家虽仍是公众历史教育的主角，却也不得不面临其他实践机构的竞争：一方面，全球化的快速推进让联合国教科文组织等跨国机构投身于全球历史意识的培育工作，一系列所谓“全球历史纪念日”正脱颖而出；另一方面，源自家庭或个人的历史叙述在社会文化史的框架内被赋予了越来越重要的独特意义，其中不少案例或许与习以为常的宏大叙事存在张力。由此，职业历史学家不能如往常那样仅仅通过参与民族国家主导下的历史书写实践（如编写历史教科书）来主导公众历史教育。他们不仅要面对来自民族国家经验世界以外的各种跨文化理念，还必须俯下身段聆听各种基于原子生命体验的片段个案。

第二，公众历史教育的客体从确定性走向不确定性，而且显示出日渐复杂的多层特点。一般而言，公众历史教育的客体被确定为历史知识欠缺、历史素养不足的那部分“公众”。传统上，这些“公众”总是与 18 岁以下的青少年或学历层次有限的群体结合在一起。客体的确定性决定了公众历史教育的载体和方式相对稳定，如针对青少年的历史课程教学。德国历史教育学家阿尔贝特·谢尔写道：“对于历史知识的掌握是同社会化进程紧密扭结在一起的。正是在这种社会化进程中，青少年发展了他们的个人性的自我理解、基于日常生活道德与社会政治的价值导向，以及政治、信仰、民族、伦理或青年文化的认同。就此而言，青年研究与社会化研究的结果对于规划和设计历史课程是至关重要的。”而在当代，接受公众历史教育的客体却是不确定的。愿意并事实上接收历史信息的群体几乎覆盖了所有年龄段、社会阶层及不同教育背景者。客体的多层特点造成此前常见的公众历史教育方式不再完全有效。年龄层次、知识背景与社会阅历的不同，构成了当下公众历史教育的难点之一，即目标群体的随机性。由此，职业历史学家面临着历史书写对象的界定困境。当教育者对被教育者的基本信息缺乏了解时，其实践效果必然存在较大损耗。更糟的是，无的放矢的历史书写还会带来一定程度上的理解障碍，从而进一步降低公众历史教育的效度。

第三，公众历史教育的内容跟不上公众历史兴趣的转移趋势。“历史热”从来都是推动公众历史教育发展的基本动力。但自 20 世纪 80 年代以来，新一轮“历史热”至少出现了如下四点变化：首先，从国家历史向世界历史的转移。这是移民潮、全民旅游及信息便捷传播带来的结果。人们不再满足于对本国历史的兴趣，而是更多关注他者甚至他者眼中的本国形象等问题。其次，从英雄历史向百姓历史的转移。曾几何时，英雄传记颇受欢迎，因为人们渴望从过去英雄的生活中获取解决当下问题的勇气和经验。然而今日普通百姓对衣食住行的历史更有兴趣，他们的需求从学习模仿转向对自身经验的追根溯源，个体成为其立足点。再次，从政治历史向文化历史的转型。宏大叙事让位于更显碎裂化的文化个案，如“何为汉服”等问题都会引发公共历史争议。最后，从全民阅读历史向全民书写历史的转变。各种自媒体兴起后，普通民众通过自传、家谱、社区史等形式，似乎实现了“人人都是他自己的历史学家”这一角色担当。不过同时我们也不得不承认，基于个体经验的零散叙事，往往造成盲人摸象式的后果，既容易导致信息失真，又引发无穷无尽的口舌之争。由此，职业历史学家必须思考：如何更快也更准确地回应公众在历史兴趣上的各种新要求？如何在满足人们对于历史知识需求的同时，逐步提高他们的历史素养？

第四，公众历史教育的媒介选择更显多样化，特别是走向不可控。如前文所言，传统社会已存在不少公众历史教育的媒介，从教科书到戏剧作品，从纪念仪式到空间命名等。由于民族国家掌控着主要传播媒介，公众历史教育的宗旨、方向与目标都是可预期的。但进入信息社会后，公众历史教育的媒介不仅变得更为多样化，而且越来越不可控。人们接触历史信息的平台远远超越了传统的纸媒或流传下来的纪念日、古典雕塑等，他们不断面对的是经过文学加工的历史影视作品、充满想象力的历史复原场所（如宋城、三国城等）、借助自媒体迅速扩散影响力的历史类公众号、以拟人或拟物方式出现的历史游戏作品等。各种历史信息在数以万计的多样平台上流播，最终形成当代公共历史文化的三大特征：（1）各种历史价值观以多样性和模糊性的光谱式形态存在，莫衷一是；（2）多层次的历史意识共存，复杂而混乱；（3）书写形式与目标的三重矛盾同在——整体化还是个体化、历史化还是现实化、史学化还是诗学化。由此，职业历史学家在不断学习各种信息传播新手段的同时，还必须有意识地分析公众的历史意识现状，进而反思自己的写作立场、目标、方式、技巧等，才能保证正确的历史信息传播的渠道及效果。

第五，公众历史教育的效果评价尚无有效手段。虽然在学校历史教育中通过考试方式衡量未成年人历史意识的发展水平仍非易事，但就全球范围而言，它仍然拥有一些现成的准则和共识。与此相对，公众历史教育的效果评价始终缺少一套测量方法。一方面，有关成年人历史意识的发展路径，学术界尚无定论。人们是否以循序渐进的方式提高历史意识，还是如量子教育学所描绘的那样，可能存在“顿悟”或“跳跃”的捷径？我们不得而知。另一方面，历史意识的反馈形式又是不可捉摸的，它可能体现为一次性的历史判断，又或许在连续性或间断性的历史叙述中暴露问题。由此，职业历史学家事实上陷入一种对自身努力无从判断的困境。他们无法形成从输入到反馈的教育闭环，因而也就不可能及时改进叙述方式、修辞手段、情节设置等。

公众历史教育的引导实践

在最近 10 年的讨论中，国内学界已基本完成了有关欧美主要国家在所谓“公众史学”（public history）领域内形成燎原之势的根源探索，并清楚地认识到各国基于本土历史书写传统的特色而在公众历史教育的模式塑造进程里各有千秋。不过，上述挑战仍然显示出当代中国公众历史教育面临的一些新问题，特别是在实践中不得不处理的棘手难题（如公众历史教育的热点转移、它的不可控性及评价体系等），它们也是摆在其他先行国家面前的同时代困境。为此，需要深入思考并回应如下焦点问题 :

首先，公众历史教育是否需要引导？法国史学家费弗尔在 20 世纪中叶曾说：“历史学像是一种教育学，是我们练习自由的场地，也是我们自由的手段。”就此而言，历史教育并不在于显示职业历史学家的权威，因为教育的目标是让受教育者“练习自由”而非“表现服从”；与此同时，历史教育也不等同于随心所欲，因为受教育者通往自由彼岸的必经之路仍需“练习”。正因如此，公众历史教育不是一种缺乏目标、毫无头绪、杂乱无章甚至无须标准的“场域”。作为教育行动之一，公众历史教育必须拥有清晰、明确且具有历史内涵与实证逻辑的引导策略，如此才能平息由于历史思维水平不等而导致的各类公共历史争议。

法国史学家费弗尔

既然如此，公众历史教育究竟应该由谁来引导？笔者认为，公众历史教育的引导者不应是一类人，而应是不同类型群体的组合，形成一种金字塔型的职业结构，彼此区别但共同支撑。塔尖自然是职业历史学家。他们人数不多，但对公众历史教育的趋势及问题更有体会。他们是历史知识的主要创造者，能够面向公众的认知需求提供及时、准确且有辐射力的回应。“史学的大众前景依然把握在史学家的手中。”其下则是人数相对较多的具有专业素养的“历史人”。这些“历史人”都经过历史专业的训练，但在毕业后走出象牙塔，从事各类与历史传播相关的职业，如中学历史教师、博物馆或纪念馆工作人员等。他们熟悉历史知识的基本生产机制，同时能够准确找到相应专家。第三层是对历史感兴趣、渴望并愿意接受历史专业训练的“社会人”。这些人不断提出新问题，通过各种媒介吸收专业历史知识，并进行主动传播。他们一方面推动着前两类人的学术普及行动，另一方面也让自身成为历史传播的重要中介。最下端是所有民众，即“普通人”。在信息化时代，每个人都能找到书写历史的方式，而且由于“普通人”的数量惊人，他们对于历史的认知水平几乎代表着社会整体的历史思维能力。当然，我们显然无法要求人人都能拥有史料实证的意识，明白历史解释的维度和限度，认清宏大叙事与个体经验之间的异同。正因如此，尽管在涉及公众历史教育的金字塔型群体中，第四层的人数最多，但我们依然认为，前三类人特别是前两类人，更符合“引导”的本义，有责任和义务来自觉承担推行公众历史教育的使命。

那么，这两类群体又该如何发挥他们的作用呢？近年的实践中已经有了三种常见方式：其一，职业历史学家更多介入常规历史教育，如一批资深教授入选国家教材委员会，负责编写全国统编教材；其二，职业历史学家受邀进入公众历史教育领域，如登上百家讲坛、担任历史影视作品顾问、参与录制新媒体课程等，更进一步表现为对公众历史教育的媒介及其效果加以评价和引导；其三，职业历史学家通过培养更多具有公众历史教育意识和能力的“历史人”，介入更大范围的公共历史传播浪潮。毋庸置疑，第三种便是目前已在中国学界崭露头角的“公众史学”课程化建设。

最近数年，华东师范大学、浙江大学、中国人民大学等高校相继在历史学专业本科生和研究生培养方案中列入“公众史学”这一课程，并出版了一系列教材和期刊。就笔者的经验而言，对于大三的历史系本科生，“公众史学”的确能够为他们认识、模仿、推进公众历史教育的手段和方法提供必要指引。在2020 年的新冠肺炎疫情中，有同学以上海博物馆藏品为对象，设计了主题为“文物告诉你古人如何‘抗疫’”的展览。她找了五组具有代表性的器物，结合疫情，讲述古人如何坚持“勤洗手”和“吃熟食”的卫生习惯，如何在疫情中“不忘学习”。另一组同学别出心裁地设计了以“古巴导弹危机”为内容的桌游，通过展示国际决策中的各种可能性，达到教育民众珍惜和平、理性思考的目的。再有一组同学针对当下微信公众号中的各类历史谣言，专门开通了名为“历史反黑小分队”的公众号。他们首先学习了公共历史传播的基本方式，如标题设计、内容构成、修辞运用、情节设置等，还针对历史谣言中的常见认识问题，在每篇文章末尾附上历史思维能力训练。这些实践肯定不够完美，但相信假以时日它们会成为一批“历史人”走上公众历史教育前台的坚实基础。

公众历史教育的远景机制建设

最终，我们需要回应的问题是：公众历史教育发展的理想目标是什么？正如前文所言，作为职业历史学家，我们已经发现当下的公众历史教育在主体界定、客体范围、传授内容、媒介选择、效果衡量上已出现了许多新变化、新特征、新挑战。对此，仅仅满足个别人的历史兴趣，只能碎片化地、不成系统地、偶发性地提高公众的历史意识。而笔者认为，公众历史教育的发展前景应该是形成健康发展的公共历史文化。所谓“公共历史文化”，指的是人们在公共领域内表现出的一种集体性的历史意识与文化认知水平。在公共历史文化的类型光谱上，通常能看到的两极例证是极端民族主义和完全个人主义，它们都是引发公共历史争议的罪魁祸首。前者总能引发国家间关系的紧张感，后者导致共同认知的形成困境，特别是在自媒体时代，这种自说自话的历史表达不断引发各类“历史之战”，如网络世界不断重现的所谓“崖山以后无中国”等争论。

事实上，一种健康发展的公共历史文化首先便应避免上述两种极端情形。不仅如此，它还呼唤着公众历史教育全方位推进机制的筹划和建设。这种机制包括：（1）提供职业历史学家主动参与塑造公共历史文化的政策，亦即把科学研究与社会服务等量齐观；（2）全面提升“历史人”进行历史普及能力的方法，亦即夯实“公众史学”作为历史学专业培养的必修环节，并结合教育学和心理学等跨学科培养途径，探寻评估公众历史意识的科学方式；（3）综合建设公共历史文化产品生产、传播和反馈的理性疏导系统，亦即政府管理部门进一步完善自己的角色定位，发挥正向导引作用；（4）及时回应并积极参与国际社会的共同记忆塑造进程，协调民族化与国际化之间的联动性。如此，历史学的研究、教育和传播这三种功能才能实现相互支撑，而职业历史学家、历史学专业、管理部门与人类命运共同体这四股参与力量也方能同向而行。