张永禄 | 创意写作在当代文学教育中的可能形式与实践途径

张永禄｜上海大学文学院教授

本文原载《广州大学学报（社会科学版）》2024年第1期

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文学教育在当代文学生态中有着基元性地位，这是因为文学教育既培养文学读者，也培养作家,还培养文学教育工作者。每当文学生态陷入危机，文学教育者们就会不约而同地把改革文学教育作为救治的药方。以读者（消费者）为中心，通过课堂内外的文学欣赏与品味活动培养和提升其审美能力、良善品行和美好心性,无疑是当前普遍认可的文学教育形式与路径，其根本目的是通过对受教育者审美能力的培养来实现全人教育。这种基于接受者视角，从阅读与欣赏路径开展的审美教育自然很重要，也业已被大众接受。不过，从全球性人文教育的实践来看，基于写作者视角，重视个性表达和创造力培养的创意写作教育同样值得重视和推广，它以实现普通人的潜能激发、个性发展、创造力素养与能力提升等为目标而深受欢迎。本文则试图探究创意写作在当代文学教育中的可能形式与实践路径。

一、培养普通人的创造力：创意写作在文学教育中的核心使命

创意写作是19世纪中后期兴起于美国，1950至1960年代在英美国家流行，继而全球推广的文学教育改革运动，它是以普通人的潜能激发、个性发展和创新创造能力发展为旨归的新人文主义教育。从学科史看，创意写作起源于美国的文学教育改革运动，其最初的目的是要打破欧洲古典学、修辞学和语文学等教育对当代人的思想和情感桎梏，试图通过阅读当代文学作品和进行新写作（相对于拉丁写作）这一书写当代生活的训练方式，来发掘普通人的潜能和创造力，以摆脱欧洲文化对年轻美利坚的“影响的焦虑”。美国早期的创意写作教育者将创意写作视为学生创造力发掘的工具，作为教师，需要相信学生有创造力，鼓励其创造性气质，利用心理过程知识，把创意写作当作学生释放创造力的工具。

被美国总统林肯誉为“美国文明之父”的爱默生，1837年在题为《美国学者》的演讲中提出“创意阅读和创意写作”的口号，“希望美国高校能够实现转型，成为真正致力于创意写作与创造性阅读的机构”；另一位创意写作教育的重要推动者休斯·默恩斯，在1925年出版了创意写作的重要著作《年轻的创造力》，论述了校园写作（主要是通过创意写作教学）如何树立学生的创造精神，让年轻的美国与年轻的创造力交相呼应。该书成为美国创意写作教育的分水岭：从自我表达向创造力培养转移。经过一百多年的发展，创意写作以其强大生命力在欧美国家成为成熟而受欢迎的人文学科。至2017年，发达英语国家已有997个创意写作项目。其中，文学学士（BM）项目573个，艺术学士（BFA）项目41个，文学硕士（MA）项目148个，艺术硕士（MFA）项目218个，博士（PhD）项目49个。

这个数据不包括把创意写作作为通识课程开设的高校。一般来说，美国高校都会开设写作或创意写作课程，像耶鲁大学这样的名校，写作是重中之重的公共课，“为学生（包括本科生和研究生）开了至少有7 门的写作公共课！”创意写作在当下美国高校人文教育中的重要地位可见一斑。

实验心理学对创造力研究的成果为创意写作培养普通人的创造力提供了理论支撑。美国创意心理学家斯滕伯格等认为，创造力是“一种提出或产出具有新颖性（即独创性和新异性等）和切实性（即有用的、适合特定需要的）工作成果的能力”。斯滕伯格等通过研究表明：“创造力和智力一样，是所有人都具备的能力。而且，创造力不是固定不变的，和任何才能一样，人的创造力水平可以在不同程度上不断发展。”该发现打破了创造力属于天才的偏见，开启了普通人创造力的时代。澳大利亚创意写作学者保罗· 道森之所以把创意写作的源头归结为浪漫主义诗人华兹华斯，也是因为华兹华斯首次将“创造性”一词作为文学的本体，其观点中就包含了“天赋人人皆有”的内涵。不论是斯滕伯格，还是华兹华斯，都认为“创造力”的来源是人人皆有的，而非只是少数人的天赋才能。也正是创造力概念的民主化，才为创意写作教育后来的发展提供了更多可能性。写作不再只是少数精英的特权，而是人人可为的活动；创意写作教育也不再只是面向精英，而是一项带有鲜明民主化特征的全民性教育事业。

创意写作教育于新世纪在中国落地并得到飞速发展，有时代契机，更有历史必然性。一方面，是创意写作在全球化传播过程中与中国高校文学教育困境相遇，部分文学教育工作者希望通过借助创意写作教育来改革危机中的文学教育和从中兴到末路的中文教育；另一方面，中国确立了高质量发展的“创意国家战略”，这个战略不仅要以科技的发明创造作为第一生产力，也要靠文化的创意创新提供动力，创意写作作为具有新文科属性的学科，可以为文化创意产业链提供创意原动人才。所以，以创造力培养为旨归的创意写作教育无论是对文学教育，还是对创意产业发展，都是极其重要且刻不容缓的。

二、创意写作作为文学教育的可能形式

结合美国发展创意写作教育的历史经验和中国教育与创意产业发展需求来看，在我国当下发展创意写作有两种可能的形式：一是学校教育，二是公共文化活动。前者对应了狭义的文学教育，后者呼应了广义的文学教育。

狭义的文学教育是指在校园空间，通过教育体制纳入文学课程设置的教育形式，包括了师生、课程、课堂、教材（讲义）和考核等多种教学构件的组合。

在高校发展文学教育，是现代教育的普遍而必要的形式。学校的文学教育，既包括课堂上文学作品的鉴赏与品味，也包括文学的创作与朗诵。对于前者，学界看法较为一致，对于后者则认识不足。学校里的创意写作不同于传统的写作教学，这主要表现在重视自我表达、创意阅读和工坊制教学等。

首先，创意写作提倡写作者的自我表达，不给学生限定题目和题材，学生自由选题和随性表达，也不要再受语法规则、拼写训练和修辞规则识记等限制。写作是写作本身，不再是为其他课程服务的学术活动；要求审美能力（“感知能力”）和文学评价（“判断力”）的自我提升；作家是教授该学科的最佳人选；该学科的目标不在于对写作进行学术评价，而是创造文学。

其次，创意写作提倡创意阅读。创意阅读与一般的文学阅读不同在于，它是站在创作者立场上的阅读，而不是阐释和批评者立场上的阅读；它不负责评价作品为何写得好坏及得失原因，而是探究作家是如何写成的。它需要进一步追问，如果我是作家本人，我会如何写等问题。恰如唐纳利认为的进入“作家的思维状态……从文本内部思考作家在写小说或者诗歌时的选择，去想象这个故事还有什么其他的发展方向”，创意写作为读者提供的是一种“探索”，为写作者提供的是一种“假设”。

再次，工坊制教学是创意写作作为一门学科的标志性教学方法，如同临床教学之于医学，田野调查之于人类学。工坊制教学源于欧洲教育的工匠培养方式，经过杜威等人的努力，将课堂作为生产活动开展的地方而改造为一种教学方法。据唐纳利统计，美国写作课堂80%的教师使用这种教学方法，该方法的独特性在于：第一，反对灵感模式和传统的师徒式的工坊，提倡教师和学生地位平等的开放模式；第二，采用更为开放的选择空间。根据学生水平和需要，开拓不同层次的工坊路线。一条路径是在通识课基础上开始系列课程，旨在通过写作来欣赏文学，这条路径对所有本科生开放，实现有教无类，体现了创意写作崇高的民主目标；另一条路径是设置必要的门槛，开设面向中级和高级创意写作学员的学位课程。这需要以跨学科的方法引入更多的表达方式，更多的创意空间，更多的活动和展示，更多的综合与分析、过程与产出。

广义的文学教育则是一切与文学写作、消费、欣赏、表演和传播等有关的活动。创意写作的理想状态是全民写作，以实现最大的民主化，这一目标和我国社会主义文化性质高度契合。创意写作的真正活力是要走出校园，走到最广大人民群众中去，和社会主义公共文化活动结合起来，组织和引导广大人民群众开展各种各样的写作活动。通过写作这种文学教育丰富群众业余文化生活，激发广大人民群众的创造潜力，增强其文化自信，用他们的笔和心讲述自己的故事，传播他们的心声，展示他们的故事原创能力。老百姓自己的叙事汇集起来的中国故事和中国形象具有无比的能量与魅力，这是走向文化解放和个体自由中的人民群众创造力的大合唱和大展示，其喷涌而出的力与美是自由的表征，这是包括创意写作教育在内的文学教育最终极的目标和旨归。从这个意义上讲，走出校园，和现实生活结合，和广大人民群众一起以创意写作形式开展的文学教育意义更具有普遍性。

三、创意写作作为文学教育的实践路径

遵循创意写作作为文学教育开展的可能形式的思路，创意写作教育的实践路径不妨从学校教育与社会化服务两个层面同步开展。学校教育和社会化服务这二者是相辅相成的，学校教育是基础，重视基本知识、理论建构和习得养成，社会化服务是拓展，着眼于能力提升和价值实现。

一是创意写作教育的学校路径。学校路径以高校创意写作专业（学科）教育为本，以通识课程教育和向中小学创意写作下沉为两翼展开。

创意写作走专业教育路子是基础。创意写作作为学科建设的好处，是让创意写作有明确的研究对象、教学方法、知识理论体系以及专业的师资队伍。可以说，创意写作学科化水平与程度决定了开展创意写作教育的水平与程度。如果说创意写作作为专业教育，其人才培养的高阶目标是培养专业作家，那低阶目标则是培养更为广泛意义上的“作家”，即为文化创意、影视制作、出版发行、广告文图、演艺娱乐、文化会展、游戏动漫、数字传播等所有文化产业提供具有原创力的创造性人才。从文学教育使命来讲，开展创意写作的专业教育，要坚守实践学科的本位，不能把创意写作变成创意写作史教学 ，让抽象的知识体系取代活生生的写作，这就重蹈了中国现代文学教育中用“文学史”教育取代“文学”教育的思路。

开设创意写作通识课程是广泛而有效的路径。在专业教育的基础上，开展创意写作通识教育不仅必须而且可行，毕竟对于广大的学生来说，他们接受创意写作并不是要成为作家，而是通过文学写作的训练，培养自由表达的个性，激发潜能，提升创造力素养等这些“无用”素养和能力，为他们未来人生发展奠定长久的基础。按照史蒂夫·希利的观点，创意素养是后工业国家社会中上层人的“文化资本”，“在创意经济、社交媒体和数字技术论域，创意素养已经受到了极大的重视”。同时，创意写作具有跨学科特征，它与各种艺术活动有着密切关系，同时与外部世界排斥创意的力量也在努力保持一种对话，使得它能以“创意写作+”方式和其他学科结合，推进学科研究的创新发展。

创意写作教学要向中小学文学教育下沉。这就是要打破语文（人文）教育中大学和中小学之间的隔离，贯通大、中、小学学生的成长与成才教育。近些年来，中小学应试教育的弊端一直被诟病，教育主管部门也一直在积极尝试各种办法来克服，而从语文教学维度来看，创意写作是一条不错的路子。创意写作提倡学生们的写作和自身的生活体验与真实情感直接联系起来，让自由的自我表达和创造性表达成为旨归，必将大大激发学生兴趣，有助于其创造力的培养。其现实目标则是心理疗愈，当今中小学生的学业压力大，内卷严重，很多孩子与家庭、学校、社会关系紧张，失意、郁闷、焦躁等负面情绪不少，我们可以通过创意写作来帮助他们倾诉自我，释放自我，表达自我，进而“认识和发现美好的生活，记述自然和生活中的美好事件、人物和瞬间，有利于学生融入生活，创造美好而丰盈的精神生活，全面提升人文素养，促进人格、人性、情感、心理等方面的全面而和谐发展，具有重要价值”。

二是创意写作的社会化路径。在社会公共文化服务形式的教育中，考虑到活动展开的时空条件和接受群体的知识文化背景等，借鉴国外做法，我们认为不妨沿着社区写作和乡村文旅服务两条路径展开。

一方面，社区写作是中外创意写作社会化服务展开的重要路径。高校创意写作人员与地方公共文化事业机构结合起来，开展形式多样的社区创意写作工坊活动，这是创意写作教育从高校走向社会的基本路径。在健全文化创作生产的机制上，创意写作和社区文化建设结合，是社会主义文化实践的必由之路，这也是创意写作民主化的重要表征。写作进基层社区，让越来越多的退休老人、读书的学生、家庭妇女、疾病患者甚至监狱服刑人员等通过写作找到乐趣，找回创造的自信，才是文化教育与服务的目的。比如上海大学创意写作学科的老师带领研究生走向社区工坊，开通培训网络，创办华文创意写作培训基地，面向普通市民开展创意写作培训，帮助学员发表作品，实现创意写作能力的提升，着力打造创意的大众化，实现创意写作教育的文学民主化、文化多元化的人民性理念和理想，取得了良好的社会效果。

另一方面，服务乡村文旅建设是中国化创意写作现实而有效的社会化实践路径。地方高校的创意写作教育自觉服务地方文化建设，和地方文旅局、文联等单位结合，采用社会实践的方式，通过调研和田野作业来充分挖掘和利用地方文化资源，对传统文化资源进行传承与创意开发，参与对地方非物质文化遗产进行保护性抢救，创造性开拓“一村一品”和“一镇一特”，既留住了“乡愁”，又发展了经济；既开展了文化教育，又服务了地方文化经济，是一举多得的好办法。当然，创意写作实践与地方文化建设服务结合，既要因地制宜，也要尊重文化本性，切不可一刀切或者过于功利化。

总之，创意写作作为重要的文学教育改革运动，其可能形式与实践路径和回归“文学”的教学教育是相得益彰、相互补充的，二者可以并行不悖，前者以普通读者的创造素养和创造能力培养为旨归，后者以普通作者的趣味和审美能力的陶冶与提升为诉求。无论是普通人的创造力培养，还是审美能力形塑，它们都以大众的文化解放和个体自由为终极目标，这既是教育的使命，也是人文学科的使命。无论是在各级各类学校的文学教学实践中，还是在社会化服务的实践中，文学鉴赏与创意写作都是文学教育的双架马车。